Предисловие к книге «Миссия школы (аксиология и телеология образования)». Рукопись

Автор: Валерий Лысенко

Сегодня едва ли найдется в стране серьезный ученый-педагог, который с безразличием отнесся бы к вопросу реформирования содержания образования. И если педагог с пониманием относится к этому вопросу, он не может не принять как аксиому, что изменить действующее содержание образования нельзя, не перестраивая гуманитарную составляющую школьных программ и не гуманизируя весь школьный уклад.

Действительно, проблемы гуманитаризации и гуманизации школы – актуальнейшие проблемы развития общего среднего образования. Но здесь и одна из самых «темных» областей педагогики – как теоретической, так и практической.

Как правило, гуманитаризация понимается, во-первых, в смысле улучшения качества преподавания предметов гуманитарного цикла и, во-вторых, в смысле увеличения часов на гуманитарные предметы.

Что касается гуманизации, то в реальной школьной жизни все очень «просто»: «хорошее», «доброе» отношение учителей и администрации к ученикам (под декларируемым принципом уважения прав ребенка, уважения к его личности) – это и есть гуманизация.
На самом деле ни гуманитаризации, ни тем более гуманизации в современной российской школе нет и помину. (Не всем это понравится, но я уверен, что степень согласия читателя с данным тезисом будет возрастать по мере ознакомления с аргументацией автора).

Учеными-педагогами гуманизация сегодня рассматривается большей частью вообще как теоретико-методологическая и социокультурная проблема. Реальный процесс обновления школьного уклада и одновременно – обновления содержания образования гуманизация школы, по сути дела, не исследуется. И это неспроста.

Чтобы проникнуть в существо психолого-педагогической, равно как и философско-социологической проблематики гуманизации и гуманитаризации школьного образования, необходимо подвергнуть анализу прежде всего такие пороки школы, как отчуждение и бессистемность. На эти пороки в отчетливых и глубоко продуманных формулировках указывала еще в 1988 году «Концепция средней общеобразовательной школы», подготовленная Временным научно-исследовательским коллективом «Школа». Однако с тех пор положение существенно не изменилось. Одна из причин этого – теоретическая непроработанность социокультурного и аксиологического аспектов названных явлений. В свою очередь, невнимание к этим аспектам обусловлено простым обстоятельством – отчужденностью от школьного образовательного процесса самих исследователей, ученых-«гуманизаторов». Ученый, который сам «объектен» по отношению к изучаемому объекту, не в состоянии увидеть объект в его целостности. Другими словами, отчужденный от школы исследователь не способен добросовестно изучить вопрос об отчуждении, даже если он и ставит этот вопрос как теоретически значимый.

Отчуждение и бессистемность безусловно связаны с авторитарным характером школы; они взаимно обусловливают и поддерживают друг друга. Следствием отчуждения и бессистемности оказывается практика достижения «внеситуационных целей», в результате чего в школе возникает учебная квази- и псевдодеятельность, направленная на создание фиктивно-демонстративного продукта (ФДП), который есть превращенная форма содержания обучения, традиционно определяемого как «совокупность знаний, умений и навыков».

Как социокультурный институт школа призвана обеспечить преемственность накопленных культурой определенного социума научно-технических, естественнонаучных и гуманитарных знаний, традиционно сложившихся форм общежития, поведенческих норм, способов социализации индивида и т.п. Это ее консервативно-репродуктивная функция (КРФ). С другой стороны, школа, через развитие ученика как персоны (развитие его интеллекта, нравственных качеств, эмоционально-эстетического отношения к действительности, культуры самоопределения), должна поддерживать тенденции развития общества; и это ее – проспективно-динамичная функция (ПДФ). И та и другая необходимы; проблема заключается в том, что между ними далеко не всегда существуют отношения взаимной сбалансированности, взаимного динамического равновесия, которые позволили бы школе идти вровень с развитием общества, а в иных случаях и опережать это развитие. КРФ играет охранительную роль в жизнедеятельности школы, препятствуя любым значимым изменениям, способным расконсервировать устоявшиеся, прочные (в силу их косности) формы организации образовательного процесса и всей школьной жизни вообще. Естественно, что должен наступить момент, когда изменения в обществе, отрефлексированные в общественном сознании, потребуют соответствующих изменений в образовательной сфере, в том числе (и прежде всего) в школе. Однако действие КРФ будет вынужденно затруднено ввиду того, что попытки, даже изнутри самой школьной действительности, произвести изменения в содержании обучения и воспитания, формах управления учебно-воспитательным процессом и его организации будут наталкиваться на объективные препятствия. И главное из этих препятствий – существующие в сознании учителей и школьных администраторов жесткие, сформированные авторитарной средой стереотипы, которые тем более нелегко разрушить, что их носители не осознают присутствие этих стереотипов в своих головах. Например, в теории и практике преподавания учебных дисциплин до сих пор работает такой стереотип, как «овладение знаниями». Оборачиваемость этой формулы, а именно то, что знания овладевают учеником (подчиняют его себе) в не меньшей степени, чем он овладевает ими, – этот феномен, как правило, неведом рядовому учителю, равно как и школьному администратору. А это значит, что мысль учителя движется в одном направлении: педагогический эффект достигнут, если ученик умеет пользоваться полученными знаниями в знаниевой же области (ответы на экзаменационные вопросы, решение задач, написание рефератов и сочинений и т.п.). Результат известен: плохо развитое логическое, теоретическое, критическое мышление выпускников школы. А кроме того – неразвитость воображения, место которого занимают фантазирование и мечтательность,

В основу гуманитарного образования должна быть положена не идеологическая (впрочем, не отменяемая), а технологическая работа – с текстами, проектами и предметами. Такая работа вводит ученика непосредственно в процесс освоения того или иного вида деятельности одновременно и в качестве субъекта и в качестве объекта этой деятельности.

Итак, есть все основания утверждать, что главными преградами на пути гуманизации школы остаются отчуждение и бессистемность. Именно в этих пороках школы скрыт источник многих социальных зол.

Поскольку корни отчуждения и бессистемности обнаруживаются в ориентации человека на ценности, значимые для его «этой» жизни («здесь-и-сейчас»), но не представляющие важности для человечества в его историческом бытии, то, очевидно, имеет смысл строить такие образовательные программы и технологии, которые вводили бы учащихся в исторический процесс, в непосредственное делание истории через использование приобретенных знаний и способов деятельности в социокультурной практике (просветительская и сервисно-социальная работа школы с населением своего микрорайона, культурные обмены с образовательными учреждениями других городов, со школами зарубежных стран и т.д.). Следует проектировать и реализовывать такие педагогические стратегии и технологии, которые помогали бы школьникам выходить из парадигмы актуализма и входить в парадигму этернизма, где человек самореализуется в пересечении актуального («здесь-и-сейчас») и вечного («всюду-и-всегда») .

Критико-аналитическому рассмотрению подлежат современные философские, психологические и педагогические взгляды на общение, понимание и деятельность; несмотря на обширную литературу, посвященную названным феноменам, многие существенные стороны их остаются неясными (обычно они берутся исследователями как самодостаточные и как бы аксиоматичные), и практически совершенно не исследована связь между ними. Является ли общение деятельностью, или, во всяком случае, насколько деятельностный характер носит оно? Насколько существен в общении компонент понимания? Как в деятельности осуществляются общение и понимание? Возможно ли понимание без общения и деятельности? Все эти и другие, подобные им, вопросы требуют самой тщательной проработки.

Необходимо исследовать онтологические, феноменологические и эмпирические проблемы общения, которые ставятся современной философией, психологией и педагогикой. Особенно важно выявить ценностные основания, на которых строится общение, и специфику целеполагания в общении, понимании и деятельности (телеологии созидания и телеологии разрушения).

Известное положение о том, что в общении реализуются интересы, потребности, стремления людей, – нуждается в определенной корректировке. Важнейшую роль в формировании интересов и потребностей играет «прибавочная (присвоенная) ценность», обусловленная конвенциональной аксиологией, которая, в свою очередь, детерминирована социальными парадигмами власти, богатства и славы.

Воспитание у школьников культуры общения не может быть сведено к усвоению правил «культурного общения», этикета, поведенческих норм. Подлинная культура общения основывается на принципах, утверждающих жизнь и все, что способствует жизни. Общение в парадигме актуализма зиждется на своекорыстии и своемерии (Г.С. Батищев) и в конечном итоге подрывает основы жизни на всех уровнях. Напротив, общение в парадигме этернизма, лишенное конъюнктурных, корыстных интересов, есть в подлинном смысле слова культурное общение, несущее в себе энергию любви, бескорыстия и подвижничества.

Особую важность имеет проблема понимания – как практическая (т.е. жизненно важная для любого индивида) проблема философии и социологии образования. Нет ничего удивительного в том, что именно в «понимании понимания» возникают наибольшие трудности – методологического и философского, лингво-психологического и педагогического характера. Примечательно, что «загадка человеческого понимания» в последние годы все чаще привлекает внимание философов и психологов. Понять, что такое понимание, – значит выйти на решение многих вопросов и социальной, и духовной жизни. А это, в свою очередь, означает введение в школьные образовательные курсы новых содержаний, а в практику преподавания учебных дисциплин – новых педагогических технологий.

Для гуманизации школьного образования особое значение имеет культура понимания. Дело не только и даже не столько в так называемом взаимопонимании, и не только в понимании как адекватном декодировании (объяснении) или адекватной интерпретации тех или иных знаковых систем, или проникновении в смысл разнообразных социокультурных и иных ситуаций. Речь прежде всего идет о понимании человеком своего назначения в этом мире, смысла своей жизни, самого себя как субъекта мирового исторического процесса, представителя человеческого рода в его исторической протяженности. Такая – этернистская – позиция освобождает человека из плена актуального хронотопа и парадигмы актуализма, делает его действительно свободным, т.е. сознательно принимающим на себя ответственность за свое существование на земле как человека разумного в полном смысле слова. В таком случае человек оказывается в состоянии реально воспитывать в себе культуру понимания, реализуемую повседневно в постоянно сменяемых одна другую ситуациях.

В философии образования, равно как и в практической педагогике, все увереннее выдвигается на первый план проблема воспитания культуры деятельности – и это не случайно: задачи обновления содержания, методов и форм обучения и воспитания требуют смены знаниевой парадигмы парадигмой деятельностной, а между тем в школе, повторю, продолжает процветать квази- и псевдодеятельность, направленная на создание фиктивно-демонстративного продукта в виде беспредметных знаний, умений и навыков. Ни учителя, ни тем более школьники не владеют культурой рефлексии – в том ее виде, в каком она применяется в методологии мыследеятельности как средство проблематизации, выхода из затруднений, постановки новых целей, выбора способов деятельности и т.д. Но у рефлексии есть и другие стороны, которые оказываются чрезвычайно ценными также и для воспитания культуры общения и понимания. Коллективная (групповая) рефлексия помогает установить в группе атмосферу сотрудничества, в которой развивается культура общения и понимания.

Для развития культуры деятельности большое значение имеет постановка иерархии целей, среди которых важнейшую роль играет некая идеальная цель, или, по терминологии некоторых исследователей, надцель. Для актора («действователя») она является той путеводной звездой, которая не дает ему сбиться с курса, ибо как существуют ложные цели, так могут быть выбраны и ложные средства для достижения верно поставленной цели, которые уводят от нее актора. Надцель, обладая качествами эстетичности, нравственности и рациональности, помогает актору выбирать адекватные средства для достижения цели.

Воспитанию у школьников культуры деятельности может способствовать методология деятельности и мыследеятельности, изложенная в работах Г.П. Щедровицкого, О.И. Генисаретского, В.М. Розина, О.С. Анисимова, Ю.В. Громыко и др.

Как и в случае с развитой культурой общения и понимания, уровень культуры деятельности и мыследеятельности зависит от того, насколько сбалансированно, гармонично существуют в сознании и практике индивида актуалистское и этернистское начала.

Учителям истории, географии, литературы полезно внимательно ознакомиться с моделью глобального образования, возникшей в 70-е годы в США и с 1992 года реализуемой в ряде российских школ. В основе идеологии этой модели лежат идеи разнообразия мира, его изменяемости, культурного взаимообогащения, взаимозависимости – в политическом, экономическом и других аспектах. Поначалу разрозненные, попытки преодолеть америкоцентризм, узость кругозора американских учителей и школьников – получили мощный стимул к объединению после выхода в 1978 г. работы Роберта Хенви «Достижимая глобальная перспектива» («An Attainable Global Perspective»). В ней Роберт Хенви предложил и проиллюстрировал примерами пять принципов глобалистского мировоззрения:

1) признание равноценности различных образов мира;

2) знание и понимание мировых событий и проблем;

3) знание и понимание особенностей различных культур, с акцентом на понимание сходства и различий между ними;

4) видение мира как сложной системы, в которой все элементы взаимозависимы и взаимосвязаны;

5) выбор стратегии своего участия в решении проблем локального, национального и мирового сообществ.

Роль гуманитарных дисциплин – и особенно истории – в воспитании «глобального» мировосприятия (во многом совпадающего с этернистским мировоззрением) чрезвычайно велика. Конструктивными элементами содержания обучения и воспитания в глобально-ориентированных школах применительно к российскому образованию можно считать следующие направления образовательной деятельности.

1. Эстетическое образование, которое в конечном счете есть воспитание у школьников культуры восприятия мира в тех границах, где субъект выступает как преобразующий себя и действительность по законам красоты.

2. Гуманитаризованное естественнонаучное образование, которое служит цели воспитания у школьников, во-первых, культуры общения с природным миром и миром, созданным человеком; во-вторых, культуры понимания развития науки и техники, изменений, происходящих в биосфере под влиянием антропогенных факторов; и в-третьих, культуры деятельности, направленной на гуманизацию научно-технического прогресса.

3. Философское образование, результатом которого явилось бы чувство благоговения перед всем живым (А. Швейцер), возник своеобразный «биотеизм» – величайший пиетет перед Жизнью, признание того факта, что величайшим учителем для человека является жизнь во всей полноте ее проявлений.

4. Филологическое образование, дающее школьнику представление о языке и литературе как социально-духовном пространстве, в котором жизненные устремления человека сходятся в точках пересечения «линий» национальных культур.

5. Историческое образование, направленное на воспитание у школьников культуры понимания исторического процесса и осознание ими своего реального присутствия в истории в качестве деятельных субъектов (акторов).

Глобально-ориентированная школа прививает учащимся уважение к культурам других народов, равно как и уважение к другим точкам зрения и «образам мира»; учит широко и системно подходить к проблемам своей страны и мира в целом; дает практико-ориентированные знания, которые не оседают в головах школьников мертвым грузом, а служат инструментом для осуществления практических, конкретных действий; развивает критическое рефлексивное) мышление и учит самоопределению. Модель глобального образования – это модель гуманистической педагогики, гуманизированной школы. На российской почве она несомненно даст новые, обогащающие американский вариант плоды…
Современная российская образовательная система, попытки реформирования которой не прекращаются вот уже добрых два десятка лет, переживает критический период своего развития. Дальнейшая ее судьба будет складываться по одному из двух сценариев: либо окажется более сильной авторитарная воля (воля к унификации и стандартизации, к укреплению вертикали жесткого соподчинения), и тогда восторжествуют контрреформаторские устремления определенной части чиновников от образования – со всеми драматическими для школьного дела последствиями; либо гуманистические тенденции станут преобладающими в движении школы к самообновлению в парадигме ценностей цивилизованного мира.

Добавить комментарий